Topik:

Filosofi sebagai Pedoman Guru yang Menerapkan Pembelajaran Bediferensiasi

Senin, 18/04/2022 WIB   474
shutterstock_60309694-copy

Ketika bel berbunyi, para siswa akan duduk di bangkunya masing-masing dan saat itu kita akan memiliki tanggung jawab mendidik para masa depan bangsa ini. Apapun yang kita lakukan akan menimbulkan implikasi berkepanjangan bukan hanya pada kehidupan siswa-siswa ini tetapi juga kehidupan orang-orang yang berhubungan dengan mereka. Jadi, pertanyaan yang seharusnya kita ajukan kepada diri kita sendiri bukan, “Bagaimana cara saya mewujudkan ini?” melainkan, “Masa iya saya tidak mampu mewujudkan ini?” 

—Wendy Kopp, One Day, All Children

Hanya ada sedikit guru yang memulai karir mengajar mereka dengan bekal filosofi mengajar yang kuat. Filosofi mengajar yang bermakna berkembang secara perlahan, hari demi hari, melewati krisis dan keberhasilan bagi guru yang bersedia mengambil risiko  merenungkan pekerjaan mereka dan peran mereka dalam pekerjaan tersebut. Para ahli yang mempelajari perubahan mengatakan bahwa kita bisa percaya dengan cara kita menghasilkan tindakan baru atau bertindak sesuai dengan cara kita untuk menghasilkan keyakinan baru. Beberapa guru merasa bahwa tindakan kita lebih sering memengaruhi keyakinan kita daripada sebaliknya (contohnya, Fullan, 2007; Reeves, 2009). Dengan kata lain, ketika guru mencoba mengajar atau menerapkan pengalaman baru di kelas dan menganggap itu bermanfaat bagi siswanya, tindakan itu menentukan atau membentuk keyakinan guru tentang apa saja yang efektif bagi siswanya dan seperti apa proses kelas yang efektif sesungguhnya.

Jika guru diminta untuk mengajar kelas pertama mereka dengan berbekal prinsip filosofis diferensiasi, kita tidak akan memiliki guru. Harapan terbesar kita untuk kelas yang efektif bagi setiap siswa adalah membina guru yang peduli dengan pengajarannya dan siswa yang dia ajar; yang percaya bahwa mengajar itu merupakan sebuah panggilan untuknya, bukan hanya sebuah pekerjaan; dan yang mengerti bahwa mereka akan menjadi guru yang beraktualisasi diri (sejauh yang mereka mampu) yang membuka jalan bagi siswa mereka untuk beraktualisasi diri juga. Memang benar bahwa guru yang menerapkan pembelajaran berdiferensiasi secara efektif percaya bahwa kelas harus mencerminkan dunia di mana pembelajaran dapat bermanfaat bagi siswa dan di mana rasa saling menghormati, usaha gigih, dan tanggung jawab bersama membuat siswa jauh lebih kuat.

Sangat memungkinkan untuk mempertimbangkan diferensiasi berdasarkan demografi ruang kelas modern dan kebutuhan populasi siswa yang semakin beragam agar siswa bisa bermanfaat bagi dunia yang semakin kompleks ini (Marx, 2000). Diferensiasi berdasarkan penelitian juga patut dipertimbangkan (contohnya, Tomlinson et al., 2003). Kita percaya bahwa pelaksanaan diferensiasi berakar pada filosofi atau etika mengajar yang berpusat pada siswa.

*Baca juga: Apa yang Dimaksud dengan Kelas Berdiferensiasi?, Memimpin Kelas Berdiferensiasi dan Memahami Diferensiasi untuk Memimpin Kelas Berdiferensiasi  

Dengarkan Podcast MSG (Mikir Sing Genah) untuk Pendidikan di Anchor dan Spotify 

Tujuan pembahasan filosofi yang melatarbelakangi diferensiasi di bab ini bukan untuk menyatakan bahwa pendidik harus menunggu hingga mereka memiliki sistem kepercayaan ini sebelum mereka berusaha memenuhi kebutuhan belajar siswa. Sebaliknya, harapan kita adalah merenungkan kembali ide-ide ini akan sangat bermanfaat bagi guru yang ingin menerapkan diferensiasi, karena ini membantu mereka mempertimbangkan keyakinan mereka sendiri dan memahami beberapa pemikiran yang mendasari pendekatan pembelajaran berdiferensiasi yang koheren, tekun, dan proaktif. Renungan ini juga harus membantu guru menumbuhkan pemikiran atau visi yang nantinya akan membantu mereka menjelaskan kepada siswa mereka mengenai kelas berdiferensiasi dan membuat keputusan pembelajaran bermanfaat bagi para siswa.

Ada banyak cara untuk mengurutkan ide-ide berikut. Cara yang telah kita pilih memang tampak logis, namun kita tahu bahwa ide-ide ini tidak berkembang secara logis atau bahkan “bertahap” bagi kebanyakan guru. Kita sadar bahwa banyak dari keyakinan-keyakinan ini saling berhubungan satu sama lain—sulit untuk dipisahkan satu sama lain. Kita juga sadar bahwa kita mengikutsertakan hanya sedikit contoh wawasan di setiap bidang and mengajak pembaca untuk menyuarakan pemikiran mereka.

Mari kita mulai dengan memerhatikan beberapa prinsip inti dari filosofi diferensiasi. Kemudian, kita akan memeriksa bagaimana keyakinan-keyakinan ini membentuk atau menentukan tanggapan afektif guru terhadap kebutuhan afektif siswanya. Akhirnya, kita akan lanjut memeriksa beberapa contoh konkret tentang bagaimana prinsip-prinsip tersebut menuntun aspirasi guru untuk membangun, memimpin, dan pada akhirnya mengelola kelas berdiferensiasi.

Keyakinan yang merujuk pada pembelajaran berdiferensiasi

Lorna Earl mengungkapkan, “Diferensiasi bertujuan untuk memastikan bahwa semua siswa mendapatkan pembelajaran yang tepat di waktu yang tepat. Jika kita sudah sadar apa saja yang siswa butuhkan untuk belajar, diferensiasi bukan lagi sebuah pilihan melainkan suatu keharusan yang harus segera dilaksanakan (2003, pp. 86–87).

Ini merupakan cara paling efektif untuk mempelajari diferensiasi, namun tidak hanya itu, ini juga mencerminkan pendekatan sebab-akibat untuk mempertimbangkan akar filosofis diferensiasi. Untuk memastikan perkataannya, Earl mengatakan bahwa jika kita peduli apakah pembelajaran berjalan secara efektif bagi setiap siswa, kita harus terus memantau pertumbuhan mereka sesuai dengan apa yang kita sebut sebagai tujuan pembelajaran kritis. Nanti pastinya, kita akan sadar bahwa siswa berada di tempat yang berbeda dengan penguasaan tujuan tersebut. Lalu, seperti yang dia sarankan, karena kita ingin memastikan bahwa setiap siswa kita berhasil, kita tidak punya pilihan lain selain menerapkan pembelajaran berdiferensiasi. Tidak ada alternatif lain.

Keyakinan yang memprakarsai rangkaian pemikiran Earl adalah penguatan nilai setiap siswa—bukan semacam keyakinan tidak jelas, digeneralisasi, dan hanya berisi pernyataan tertulis mengenai misi keyakinan itu. Keyakinan yang menekankan pada nilai individu mendorong seorang guru secara seksama memerhatikan kemanusiaan setiap siswa dan memerintahkan pelaksanaan kelas sebagai hasilnya. Pertanyataannya berisi, “Jika kamu percaya X, pilihan apa yang kamu miliki selain Y?” Berikut ini adalah sekumpulan keyakinan yang menyebabkan praktik kelas yang dengan seksama memerhatikan dan memenuhi kebutuhan setiap siswa karena tidak memiliki pilihan lain.

Keyakinan 1: Setiap siswa berhak dihormati dan dihargai

Dalam demokrasi dan agama-agama besar dunia terdapat keyakinan bahwa kita harus menghargai dan memuliakan kehidupan manusia. Dari sini muncullah petuah yang mengatakan bahwa setiap kehidupan manusia itu unik, tak tergantikan, dan berharga. Di sebagian besar masyarakat, orang dewasa berperan sebagai seseorang yang bisa menangani egosentrisme sehingga dapat mengenali dan mengatasi kebutuhan orang lain serta mencari keadilan bukan hanya untuk dirinya sendiri tetapi juga orang lain. Kalimat yang berisi tentang prinsip martabat manusia ada di sekitar kita dan umum ditemukan di dokumen pemerintah, rumah ibadah, keputusan pengadilan, percakapan politik, dan debat. Yang sulit adalah walaupun kita mengakui adanya prinsip mengenai martabat manusia ini, pelaksanaannya jauh lebih sulit diterapkan.

Guru yang mengakui sekaligus menerapkan prinsip martabat manusia bukan memerhatikan daftar kelas melainkan daftar nama siswa. Guru tersebut menganggap pengajarannya sebagai sesuatu yang akan membentuk kehidupan anak muda ini. Dia berkeinginan bertindak dan berinteraksi dengan cara yang secara konsisten menghormati dan menghargai nilai setiap siswa. Guru tersebut mengakui bahwa mengajar pada dasarnya adalah proses membangun kehidupan seorang (Tompkins, 1996).

Sebagian besar dorongan untuk menerapkan pembelajaran berdiferensiasi berasal dari keyakinan bahwa setiap kehidupan anak muda berharga dan harus diperlakukan sebagaimana mestinya oleh orang dewasa yang bertanggung jawab membentuk kehidupan tersebut. Keputusan mengenai aturan-aturan kelas, kurikulum, pembelajaran, pengelompokan siswa, mata pelajaran, penilaian, dan hampir setiap aspek mengajar lainnya dibentuk oleh sentralitasi dan marginalisasi keyakinan ini dalam pemikiran guru. Upaya untuk menerapkan keyakinan ini ke dalam praktik kelas tentu saja tidak akan menyepelekan peran guru tetapi lebih tepatnya memperkuat peran guru.

Keyakinan akan nilai dan martabat setiap siswa menyebabkan guru mengajukan pertanyaan di bawah ini:

  • Bagaimana cara saya mengetahui bakat, kelebihan, dan kebutuhan tertentu siswa?
  • Dengan cara apa saya dapat menunjukkan kepada siswa bahwa saya menghormati dan menghargai mereka?
  • Bagaimana cara saya membantu siswa mengenali dan mengembangkan kelebihan mereka?
  • Bagaimana saya dapat memastikan kompetensi budaya saya agar bisa menjadi guru yang efektif bagi setiap siswa?
  • Dengan cara apa saya dapat membantu siswa mengenali dan menghargai kontribusi dan kompetensi setiap siswa di kelas?
  • Bagaimana cara saya dapat menciptakan komunitas kelas yang menjunjung tinggi rasa saling menghormati?

Keyakinan 2: Keanekaragaman adalah hal yang pasti ada dan positif 

Guru membuat poster yang digantung di depan kelas dan berbunyi, “kesamaan kita menunjukkan bahwa kita sama-sama manusia biasa dan perbedaan kita menunjukkan bahwa kita merupakan individu yang berbeda”. Percakapan dan tindakannya dengan siswa terus menerus mencerminkan kata-kata yang ada di poster itu. Dia mengingatkan siswanya bahwa semua orang membutuhkan kebaikan dan teman. Semua orang membuat kesalahan. Semua orang memiliki hari menyenangkan dan tidak menyenangkannya sendiri. Itulah manusia. Namun, selera humor Josh itu bagian unik dari dirinya. Latar belakang Javier yang seorang Latino dapat diartikan bahwa dia tahu hal-hal yang mungkin tidak diketahui orang-orang di kelasnya, dan penghuni kelas dapat belajar dari Javier. Andrea yang merupakan anak pertama dari keluarga yang memiliki 5 atau lebih anggota keluarga memiliki perspektif berbeda atau bahkan perspektif yang tak terpikirkan oleh teman-teman kelasnya.

Melalui ini, guru akan membantu siswa memahami realisme kritis: Kita semua mirip sebagai manusia dan dengan itu, kita memiliki ikatan yang sama, namun setiap manusia juga berbeda. Terkadang perbedaan itu memisahkan kita, padahal seharusnya tidak. Perbedaan-perbedaan itu harusnya memperkuat kita saat kita menerima atau mengakuinya.

Keyakinan akan keberagaman sebagai hal yang wajar dan positif menyebabkan guru mengajukan pertanyaan:

  • Bagaimana cara saya membantu siswa menyadari kesamaan dan individualitas utama mereka?
  • Bagaimana cara menemukan perspektif beragam mengenai isu dan topik di kelas?
  • Bagaimana cara saya membantu siswa belajar menemukan dan menghargai berbagai perspektif mengenai isu dan topik di kelas?
  • Seberapa baik saya memahami budaya saya sendiri dan bagaimana itu membentuk perspektif dan pengalaman saya sebagai manusia biasa dan guru?
  • Bagaimana cara saya memastikan bahwa latar belakang, budaya, bahasa, pola komunikasi, preferensi cara belajar, dan tradisi semua siswa terceminkan dalam pelaksanaan, kurikulum, dan materi di kelas?
  • Bagaimana cara saya memastikan bahwa setiap siswa sama-sama memiliki akses belajar yang berkualitas?
  • Bagaimana cara saya membuat tugas kelompok yang memanfaatkan kelebihan tertentu dari anggota kelompok?
  • Bagaimana cara saya memastikan bahwa setiap siswa berkontribusi secara signifikan terhadap kesuksesan proses belajar-mengajar di kelas?

Keyakinan 3: Kelas harus mencerminkan masyarakat yang kita ingin siswa kita jalani dan pimpin

Pastinya kita ingin anak muda mendiami, menghargai, dan mempertahankan lingkungan masyarakat yang memuliakan dan menghargai setiap warganya. Ada populasi penduduk baru di banyak daerah di Amerika Serikat yang terdiri dari perpaduan bahasa, budaya, latar belakang ekonomi, dan kesempatan. Oleh karena itu, kita membutuhkan kelas di mana siswa tidak hanya menerima tetapi juga mengharapkan dan memuliakan keragaman. Dengan demikian, 2 keyakinan pertama yang mengarah pada diferensiasi berkaitan erat dengan keyakinan ketiga ini.

Vivian Paley (1997) mendapati siswa TK-nya mengucilkan temannya saat bermain dan berkelompok di kelas. Sadar akan tanggung jawab jangka panjangnya baik kepada siswa yang dikucilkan maupun siswa yang memencilkan, dia membuat aturan baru: “Dilarang melarang orang lain ikut bermain”. Seiring waktu, dia memberikan pemahaman kepada siswanya tentang apa yang dimaksud dengan perasaan terkucilkan melalui sebuah debat. Meskipun debat tersebut berlangsung dalam bahasa anak-anak berumur 5 tahun pada umumnya, debat tersebut awalnya mirip seperti alasan orang dewasa mengucilkan dan memencilkan orang lain. Pada akhirnya, siswanya mulai menerima, mengikuti, menghargai, dan memertahankan aturan tersebut. Di usia muda, mereka sadar bahwa menghargai dan mengucilkan seseorang atau kelompok secara bersamaan itu tidak mungkin. Mereka akhirnya mengerti bahwa jika “perbedaan” seseorang membuat seseorang itu tidak seharusnya berada di sini, maka “perbedaan” yang dimaksud bukanlah hal baik. Mereka juga akhirnya menganggap perbedaan sebagai bagian dari seseorang alih-alih alasan untuk mencurigai atau menolak satu sama lain.

Demikian juga, aneh rasanya jika sekolah atau guru mengaku bahwa mereka sangat menjunjung tinggi nilai setiap individu dan menerima keragaman sebagai sesuatu yang wajar dan diidamkan, namun di sisi lain secara bersamaan melabeli beberapa siswa “mampu” dan yang lain “kurang mampu” untuk memisahkan mereka secara akademis. Praktik segregasi akademis kita yang sudah berlangsung sejak lama bersifat kompleks dan masih dianjurkan oleh banyak orang.

Terkait siswa yang memiliki tantangan belajar, Richard Villa and Jacqueline Thousand mengingatkan, “Pendidikan yang inklusif berarti berkomitmen untuk memberikan hak mutlak kepada setiap siswa di sekolah dan warga dalam demokrasi. Inklusi adalah kebalikan dari segregasi dan isolasi. Pendidikan segregasi menciptakan kelas bawah yang pemanen bagi siswa dan mengisyaratkan kepada siswa bahwa mereka tidak sebanding, tidak cocok, dan layak di sini” (2005, p. 5). Sama halnya dengan siswa yang berasal dari keluarga kurang mampu, siswa yang bahasa ibunya bukan Bahasa Inggris, siswa yang tinggal di panti asuhan, dan berbagai kategori siswa lainnya kerap kali merasa terkucilkan di kelas, kelompok membaca, studi lapangan, dan kegiatan-kegiatan lainnya yang menekankan pada status siswa. Menghargai berarti menganggap, bukan mengucilkan. Menghormati keragaman berarti menerima, bukan menjauhi.

Keyakinan bahwa kelas harus mencerminkan dunia yang kita ingin siswa kita jalani dan pimpin menyebabkan guru mengajukan pertanyaan:

  • Bagaimana cara saya memahami latar belakang dan kebutuhan siswa yang beragam sehingga saya dapat memanfaatkan dan mengasahnya secara efektif?
  • Bagaimana cara saya dan siswa menciptakan lingkungan belajar inklusif di mana kita bisa belajar bersama-sama bukan hanya untuk menempati ruang kelas yang sama?
  • Bagaimana cara saya membantu siswa menciptakan lingkungan belajar di mana mereka mengerti bahwa setiap orang memiliki titik awal belajar yang berbeda namun memiliki kebutuhan yang sama untuk belajar?
  • Bagaimana cara siswa mendorong dan mendukung pertumbuhan satu sama lain?
  • Bagaimana cara siswa belajar memuliakan pertumbuhan satu sama lain?

Keyakinan 4: Kebanyakan siswa dapat mempelajari banyak hal penting dari bidang studi tertentu 

Keyakinan guru akan keberhasilan siswa sering kali terkubur di luar kesadaran mereka. Keyakinan-keyakinan tersebut merupakan penentu yang kuat dalam menciptakan atau menentukan pengajaran dan perilaku siswa terhadap pembelajaran.

Carol Dweck—yang penelitiannya tentang motivasi berlangsung selama beberapa dekade (misalnya, 2000, 2006)—menyebutkan bahwa di usia muda kita sudah memiliki “pola pikir” untuk menjadi cerdas dan sukses. Dalam karyanya, ada 2 jenis pola pikir yaitu pola pikir tetap dan pola pikir berkembang (berubah-ubah atau tidak pasti). Orang yang memiliki pola pikir tetap menyimpulkan bahwa kesuksesan berasal dari kemampuan bawaan, artinya ada orang yang terlahir cerdas dan ada yang tidak. Sementara itu, orang yang memiliki pola pikir berkembang menyimpulkan sebaliknya. Mereka percaya bahwa kesuksesan tidak ditentukan oleh kemampuan bawaan melainkan oleh upaya yang gigih, artinya orang terus berusaha secara bertahap untuk menggapai kesuksesan itu.

Siswa dengan pola pikir tetap sudah bisa menduga-duga saat mereka menghadapi kesulitan di sekolah. Misalnya, siswa yang sering mengalami kesulitan di sekolah hanya dapat menyimpulkan bahwa kegagalan mereka disebabkan karena mereka tidak pintar. Demikian juga, siswa yang pintar mungkin keberatan menghadapi tantangan karena mereka percaya bahwa orang pintar tidak seharusnya berusaha terlalu keras, lalu jika mereka tidak mampu menghadapi tantangan itu, maka mereka menganggap itu adalah indikasi bahwa mereka tidak pintar. Dalam 2 kasus di atas, siswa yang memiliki pola pikir tetap mimiliki sedikit motivasi untuk bekerja atau berusaha keras.

Siswa dengan pola pikir berkembang percaya bahwa jika keterampilan atau tugas terasa sulit, mereka tetap dapat menguasainya karena upaya gigih yang mereka kerahkan akan terbayar nantinya. Motivasi mereka untuk bekerja atau berusaha keras sangat tinggi karena mereka yakin bahwa hasil yang mereka peroleh akan sepadan dengan kerja keras mereka.

Guru dengan pola pikir tetap memang pasti “mengajar” siswa mereka, namun saat mengajar mereka tidak akan memiliki pemikiran bahwa “beberapa siswa bisa mengerti dan beberapa lainnya tidak”. Di satu sisi, guru-guru ini mengajar tanpa berekspektasi bahwa setiap siswa bisa belajar. Mereka menarik kesimpulan (sering kali secara tidak sadar atau sering kali saat awal pelajaran atau awal kelas) tentang siapa saja siswa yang pintar dan siapa saja siswa yang tidak pintar. Mereka kemudian lanjut mengajar seperti biasanya seperti meremedial beberapa siswa dan meningkatkan beberapa siswa lainnya.

Guru dengan pola pikir berkembang mengajar dengan berlandaskan premis bahwa hampir setiap siswa dapat mempelajari apa pun asalkan siswa tersebut mau bekerja keras dan mendapat dukungan untuk mewujudkannya. Guru-guru ini tidak terlalu peduli dengan label atau perfoma siswa sebelumnya; mereka hanya terpikir untuk menegakkan etika kerja keras dan mengajarkan siswanya keterampilan-keterampilan yang diperlukan untuk bekerja secara efektif. Keberhasilan dengan tujuan pembelajaran yang esensial bagi siswa merupakan satu-satunya hasil yang diinginkan guru dengan pola pikir ini.

Tidak mengherankan, ada interaksi antara pola pikir yang dimiliki baik siswa dan guru. Gambar 2.1 menunjukkan beberapa kemungkinan interaksi dan implikasi.

Penting dicatat, Dweck mengatakan bahwa orang bisa dan dapat mengubah pola pikir mereka. Guru dengan pola pikir berkembang secara teratur memberikan pengertian bahwa kunci keberhasilan mereka ada di tangan mereka sendiri, oleh karena itu siswa dengan pola pikir tetap berkemungkinan bisa mengubah keadaan mereka karena pengaruh dan pengertian guru tadi.

Pengaruh pola pikir berkembang terhadap motivasi dan pencapaian siswa cukup besar (misalnya, Aronson, Fried, & Good, 2002; Good, Aronson, & Inzlicht, 2003). Siswa yang percaya bahwa kerja keras mereka berpengaruh positif pada keberhasilan mereka memperoleh prestasi dan nilai ujian yang lebih tinggi dan dapat lebih menikmati proses akademisnya daripada siswa yang mempertahankan pola pikir tetap.

Tidak mungkin rasanya guru dengan pola pikir tetap mengerahkan usaha yang cukup untuk memastikan keberhasilan siswa yang dia percaya (baik secara sadar atau tidak sadar) tidak akan berhasil. Diferensiasi merupakan upaya pola pikir berkembang—meminta guru untuk menemukan titik awal akademis siswa yang berkaitan dengan hasil pembelajaran esensial dan kemudian membuat rencana pembelajaran yang dirancang untuk membuat siswa menguasai hasil tersebut dan menerapkan pendekatan “akan mengerahkan usaha apa pun” untuk mewujudkannya. Ini juga mengajak guru untuk menunjukkan kepada siswa bahwa usaha dan keberhasilan saling berkaitan satu sama lain.

Dweck menyarankan bahwa kita melayani siswa kita dengan sebaik-baiknya bukan dengan melabeli mereka pintar, tetapi bersikap jujur tentang seberapa jauh keterampilan siswa pada waktu tertentu dan apa yang mereka butuhkan untuk mewujudkan impian hidup dan pendidikan mereka. Kita juga sepatutnya membantu siswa mengembangkan perilaku, kebiasaan kerja, dan strategi yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan mereka. Dia melanjutkan, “Rasa percaya diri yang dibutuhkan siswa bukanlah rasa percaya diri bahwa mereka memiliki tingkat kecerdasan tertentu atau bahwa mereka lebih unggul daripada siswa lainnya. Rasa percaya diri yang mereka butuhkan adalah rasa percaya diri bahwa mereka dapat mempelajari apa pun asalkan mereka berusaha dan bekerja keras” (2000, pp. 57–58).

Keyakinan akan kemampuan hampir semua siswa mempelajari konten esensial menyebabkan guru mengajukan pertanyaan:

  • Bagaimana cara saya memahami pola pikir masing-masing siswa untuk memastikan bahwa mereka sadar akan kemampuan mereka dan dapat memanfaatkan kemampuan itu untuk mencapai keberhasilan mereka?
  • Bagaimana cara saya membantu setiap siswa membangkitkan dan mengembangkan perilaku, kebiasaan berpikir, dan strategi yang dibutuhkan untuk menyokong keberhasilan mereka sebagai pelajar?
  • Bagaimana cara saya memahami dan menangani perkembangan dan kebutuhan belajar masing-masing siswa sehubungan dengan hasil belajar dari mata pelajaran atau kelas yang saya ajar?
  • Bagaimana cara saya memastikan bahwa ada materi dan dukungan yang dibutuhkan bagi progres setiap siswa?
  • Bagaimana cara saya memastikan bahwa aturan keberlangsungan atau pelaksanaan kelas ditentukan berdasarkan preferensi budaya belajar siswa?
  • Apa yang harus saya lakukan untuk dapat menjelaskan kepada siswa bahwa saya lebih menghargai usaha mereka daripada kemampuan bawaan mereka—bahwa saya lebih tertarik dengan pertumbuhan mereka daripada titik awal belajar mereka?
  • Bagaimana cara saya memastikan bahwa tujuan dari kelas ini adalah persaingan dengan diri sendiri bukan persaingan antar siswa?
  • Bagaimana cara saya memastikan bahwa pertumbuhan siswa adalah komponen utama dalam penilaian siswa?

Keyakinan 5: Setiap siswa harus memiliki akses yang setara untuk mendapatkan kesempatan belajar yang berkualitas

Keyakinan bahwa setiap siswa berharga menyimpulkan bahwa hampir setiap anak muda harus memiliki akses yang setara untuk mendapatkan kesempatan belajar terbaik yang dimiliki sekolah. Sebaliknya, menyimpulkan bahwa beberapa siswa tidak membutuhkan itu sama dengan mengubur impian mereka yang berharga. Seperti yang dikatakan John Dewey:

Apa yang diinginkan orang tua yang baik dan bijaksana untuk anaknya sama seperti apa yang diinginkan masyarakat untuk warganya. Contoh lain yang patut diidealkan sekolah adalah kelas yang sempit dan tidak menyenangkan; harus ditindaklanjuti karena itu menghancurkan demokrasi kita. . . . Masyarakat baru bisa menerapkan apa yang mereka percaya jika mereka percaya pada pertumbuhan semua individu yang membentuknya. (Schlechty, 1997, p. 77)

Keyakinan akan kemampuan semua siswa untuk mempelajari pengetahuan dan keterampilan esensial  suatu topik atau bab tertentu menunjukkan bahwa sekolah menawarkan yang terbaik untuk semuanya. Keyakinan ini juga menyebutkan 2 asumsi tambahan. Pertama, kesempatan belajar harus fokus pada apa saja yang penting untuk dipelajari—mengapa mata pelajaran itu bermanfaat dan apa yang membuatnya autentik, berguna, relevan, dan bermakna. Kedua, kurikulum dan pembelajaran yang diterapkan ke semua siswa harus membuat siswa secara konsisten memahami kontennya sehingga siswa dapat mempertahankan, menerapkan, dan mentransfer apa yang mereka pelajari (Tomlinson & McTighe, 2006). Dengan kata lain, jika sekolah dan guru mengadopsi pola pikir berkembang, kita tidak perlu berasumsi bahwa hanya sebagian kecil dari siswa yang dapat belajar secara konseptual, berpikir kritis, berdebat, menangani isu-isu di kehidupan nyata. Daripada membuat kurikulum yang mencerminkan keyakinan bahwa hanya sebagian kecil siswa yang dapat mengerjakan tugas kompleks, kita lebih baik merancang kurikulum “berkualitas” untuk sebagian besar siswa dan menerapkan pembelajaran berdiferensiasi untuk memastikan bahwa semua siswa didukung dalam mencapai, atau jika memungkinkan, melampaui target-target kompleks tersebut.

Ada banyak bukti yang menunjukkan bahwa pemberian kurikulum dan pembelajaran berkualitas bagi beberapa—namun tidak semua—siswa merugikan siswa yang kurang beruntung (misalnya, Carbonaro & Gamoran, 2002; Gamoran, Nystrand, Berends, & LePore, 1995). Selain itu, indikasi menjadi semakin jelas bahwa memiliki ekspektasi kepada mayoritas siswa untuk menjadi pencipta (daripada hanya sebagai konsumen) pengetahuan sangat penting jika kita berharap anak-anak muda kita berkembang dan berkontribusi pada dunia yang akan mereka jalani saat lulus dari sekolah (Marx, 2000). “Di Era Informasi saat ini . . . pendidik harus mengetahui bahwa tujuan sekolah adalah memaksimalkan potensi semua siswa dan memperkenalkan siswa ke tingkat pendidikan yang berkualitas” (DuFour & Eaker, 1998, p. 62).

Keyakinan akan kesetaraan akses terhadap kesempatan belajar yang berkualitas menyebabkan guru mengajukan pertanyaan:

  • Sejauh mana kurikulum yang digunakan relevan dan melibatkan setiap siswa di kelas saya?
  • Apakah kurikulum dirancang untuk memastikan pemahaman siswa tentang konten?
  • Apakah saya yakin bahwa saya “teach up (teknik mengajar dengan memantau pertumbuhan siswa sehingga ketika siswa tertinggal, salah paham, atau melampaui harapan, guru siap mengambil tindakan instruksional yang tepat)” daripada melonggarkan atau mengurangi pembelajaran bagi beberapa siswa?
  • Apakah semua tugas yang saya berikan tepat—maksudnya, apakah tugas-tugas tersebut menarik dan fokus pada pemahaman penting, apakah tugas-tugas tersebut menuntut siswa untuk berpikir secara kritis dan kreatif, dan apakah tugas-tugas tersebut menuntut siswa untuk mengerjakan konten secara akurat?
  • Dengan cara apa saya dapat memastikan bahwa siswa-siswa saya yang paling mampu terus merasa tertantang?
  • Dengan cara apa saya dapat mendukung setiap siswa mencapai, dan jika memungkinkan, melampaui target yang sudah ditetapkan?
  • Apa setiap siswa berperan aktif dalam diskusi yang dirancang untuk membantu mereka memahami topik?
  • Bagaimana cara saya mengatur waktu agar siswa dapat fokus pada kebutuhan akademisnya sendiri dan tetap berkumpul untuk menemukan ide-ide penting?

Keyakinan 6: Tujuan utama mengajar adalah memaksimalkan kemampuan setiap siswa

Memastikan bahwa setiap siswa merasakan kurikulum dan pembelajaran terbaik yang ditawarkan sekolah, serta dukungan yang diperlukan untuk berhasil dalam situasi seperti itu, akan membuat sekolah menjadi lebih erat dengan keyakinan ini. Namun, dalam pelaksanaannya, kita umumnya gagal merangkul keyakinan ini setidaknya karena 2 alasan. Pertama, kita cenderung menganggap 1 (satu) tingkatan kinerja cukup atau bahkan ideal untuk suatu tingkatan kelas. Meskipun memang penting untuk memiliki target pembelajaran yang ditentukan untuk guru dan siswa, ketika kita mengasumsikan bahwa semua siswa dapat mencapai potensi maksimalnya masing-masing jika mereka mencapai target yang sama dalam situasi yang sama di hari yang sama pula, apa yang kita lakukan secara langsung bertentangan dengan pengertian pembangunan manusia yang kita tahu selama ini. Sementara itu, bagi beberapa siswa, keberhasilan mereka terasa berada di luar jangkauan mereka di waktu yang telah ditentukan untuk menilai kompetensi mereka, beberapa siswa lainnya selalu bertekad untuk berhasil tanpa menyadari fakta bahwa mereka bisa saja telah melampaui tingkatan kinerja yang telah ditentukan sejak awal.

Siswa belajar secara bertahap dari berbagai titik awal mereka. Ini sudah sebagaimana mestinya. Kita tidak seharusnya menuntut siswa terjun secara drastis untuk mempelajari pengetahuan tertentu; kita juga tidak seharusnya menuntut mereka menahan potensi mereka dengan tujuan membuat mereka tetap berada di kelas yang sama. Theodore Sizer berkata:

Seseorang mustahil berhasil menaklukkan sesuatu yang ada di luar pengalaman dan jangkauannya. Seseorang tertarik pada apa yang membuatnya berhasil. Dengan demikian, guru yang cerdas memberikan tugas dan ekspektasi untuk tugas tersebut di tingkat yang dia yakini bahwa siswa mampu mencapainya. Akan tetapi, karena “pengalaman membuktikan bahwa membuat anak yang masih dalam masa pertumbuhan berhadapan dengan masalah-masalah yang memungkinkan mereka berkembang ke tahap pertumbuhan selanjutnya”, guru yang efektif menolak siswanya terlibat dengan masalah ini. Suka cita keberhasilan akan terasa menyenangkan saat apa yang sebelumnya terasa sulit dicapai akhirnya tercapai (Sizer, 1985, p. 167).

Pemahaman dari pendapat Theodore Sizer tadi: Seseorang biasanya berhasil melakukan sesuatu yang dia punya pengalaman melakukannya’ atau ‘sesuai kapasitasnya’, mustahil seseorang bisa berhasil melakukan/mencapai sesuatu yang dia sendiri belum ada pengalaman melakukan hal tersebut. Seseorang juga lebih tertarik melakukan/mencapai sesuatu yang kemungkinan besar membuat seseorang tersebut berhasil. Dengan demikian, guru yang cerdas (peka terhadap hal ini) memberikan tugas dan memiliki ekspektasi untuk siswanya di tingkatan yang guru ini yakini siswa akan sangat mungkin bisa berhasil menyelesaikan tugas tersebut dan memenuhi ekspektasi guru tersebut. Akan tetapi, karena kita tahu, “pengalaman membuktikan bahwa menghadapkan siswa yang sedang dalam masa pertumbuhan dengan masalah atau isu yang memungkinkan siswa tersebut berkembang/tumbuh ke tahap yang lebih tinggi berarti mereka ditantang untuk menyelesaikan masalah atau isu ini”, guru yang efektif (peka) tidak terlalu membuat siswanya terlibat dengan hal ini dan sedikit mengesampingkannya (tapi tidak terlalu mengabaikan petuah ini, sang guru bisa saja sesekali membuat siswanya melakukan ini) karena fokus guru di sini adalah membuat siswa ini mencapai keberhasilan di depan mata (kalau guru menghadapkan siswa dengan persoalan/isu tersebut secara drastis (tidak bertahap) belum tentu siswa akan berhasil). Suka cita keberhasilan akan terasa saat apa yang sebelumnya mustahil dicapai oleh siswa akhirnya dapat tercapai.

Lebih jauh lagi, ketika kita menetapkan 1 tolok ukur untuk semua siswa, tolok ukur ini harus bersifat cukup dan layak. Untuk mewujudkannya, kita memberi tahu siswa bahwa ada yang namanya garis akhir dan “cukup baik” artinya cukup baik. Mantan Menteri Pendidikan AS, John Gardner (1961) mengingatkan bahwa kita dalam masalah jika target yang kita tentukan untuk diri sendiri terkesan biasa saja. Yang bisa kita minta pada siswa adalah meminta mereka memaksimalkan usaha mereka untuk belajar—dan kita tidak seharusnya merasa puas dengan hal kecil dari siswa atau diri kita sendiri.

Alasan kedua mengapa kelas kita tidak dirancang untuk memaksimalkan kemampuan setiap siswa adalah karena kita cenderung melihat dan menganggap siswa kita sebagai sebuah kelompok (Brighton, Hertberg, Moon, Tomlinson, & Callahan, 2005). Kita berkata, “Siswa selalu suka saat kita berada di lab,” atau “Siswa tidak paham cara mengerjakan pecahan,” atau “Siswa terlihat gelisah hari ini”. Tidak diragukan lagi, beberapa siswa suka belajar di lab, tidak paham bagaimana cara dan kapan mengerjakan pecahan, dan gelisah hari ini; akan tetapi bisa saja beberapa siswa menganggap lab tidak penting dan membingungkan, dapat mengajarkan siswa lainnya cara mengerjakan pecahan, serta merasa tenang dan siap untuk belajar hari ini. Hampir mustahil untuk dapat memerhatikan perbedaan-perbedaan siswa jika kita menganggap “siswa-siswa” ini sebagai 1 kesatuan. Pemikiran seperti itu juga semakin memperkuat bahwa 1 indikator pembelajaran atau serangkaian indikator sesuai atau cukup untuk siswa di waktu tertentu.

Diferensiasi menuntut guru untuk mengenyampingkan “pemikiran kelompok (proses pengambilan keputusan yang terjadi pada kelompok yang sangat kohesif, di mana anggotanya berusaha mempertahankan konsensus kelompok sehingga kemampuan kritisnya menjadi tidak efektif lagi)” dan mulai mempelajari dan memahami siswa secara individu. Sejauh mana seorang guru menyatukan rasa hormat terhadap siswa dan keyakinan akan kemampuan siswa untuk berhasil dengan maksud mengenal siswa secara pribadi memungkinkan tujuan memaksimalkan kemampuan setiap siswa sudah terlaksana. 3 serangkai keyakinan itu membuat lebih banyak siswa melampaui standar kesatuan yang kita tetapkan.

Keyakinan akan pentingnya memaksimalkan kemampuan setiap siswa menyebabkan guru mengajukan pertanyaan:

  • Apa langkah siswa selanjutnya dalam mempelajari konten esensial hari ini?
  • Bagaimana cara saya membantu siswa memahami dan berkontribusi pada langkah belajar mereka selanjutnya?
  • Tugas apa yang dapat mendorong siswa beranjak sedikit dari zona nyamannya hari ini?
  • Model dan indikator apa yang dapat saya gunakan untuk membantu siswa memahami apa yang dimaksud dengan tugas berkualitas pada tahap pertumbuhannya?
  • Bagaimana cara saya memanfaatkan motivasi siswa ini untuk memperjuangkan kualitas?
  • Bentuk dukungan apa yang dibutuhkan siswa dari saya dan teman-teman sebayanya agar bisa bertahan saat mengalami kesulitan?
  • Bagaimana cara kita mendukung satu sama lain untuk menghasilkan kualitas?
  • Bagaimana cara kita memetakan pertumbuhan dan kualitas dari waktu ke waktu?
  • Bagaimana cara kita mengenali dan memuliakan keunggulan kita sebagai individu dan komunitas pembelajar?

Pedoman filosofis untuk ke depannya

Pengajaran yang baik membutuhkan kerja keras. Menjadi guru yang baik membutuhkan banyak tuntutan yang sama seperti halnya orang tua yang baik, dokter yang baik, atau pengacara yang baik. Manusia umumnya ditopang dengan keyakinan bahwa apa yang kita lakukan dapat membuat perbedaan dan perubahan besar dalam hidup orang lain. Diferensiasi adalah pendekatan belajar yang berfokus pada individu. Ini adalah manifestasi dari keyakinan bahwa setiap siswa itu unik dan sangat dihargai sebagai pembelajar dan juga manusia. Ini menegaskan bahwa perbedaan manusia wajar dan dihargai, dan guru yang cerdas merencanakan, mengajar, dan membayangkan dengan memerhatikan perbedaan-perbedaan itu.

Kita tidak akan berhasil merestrukturisasi sekolah secara efektif kecuali kita berhenti menganggap keragaman siswa sebagai sesuatu yang buruk. Tantangan kita bukanlah membuat siswa “spesial” lebih menyesuaikan diri dengan tugas sekolah, kecepatan mengajar guru, atau ujian pada umumnya. Tantangan sekolah masih tetap seperti ini sejak era modern dimulai 2 abad yang lalu: memastikan bahwa semua siswa mendapatkan hak mereka masing-masing. Mereka berhak mendapatkan tugas sekolah yang dapat mengasah pikiran dan keterampilan mereka sehingga mereka dapat menggunakan pikiran mereka dengan baik dan menemukan kegembiraan di dalamnya untuk mendorong diri mereka lebih jauh. Mereka berhak mendapatkan pembelajaran yang mewajibkan guru, seperti halnya dokter, untuk mengubah strategi pembelajarannya jika strategi pembelajarannya saat ini tidak efektif. Mereka berhak mendapatkan penilaian yang memberikan siswa dan guru wawasan mengenai standar kehidupan yang sebenarnya. . . . Sampai ini terlaksana, kita tidak akan paham tentang potensi manusia. Sampai tantangan ini terpenuhi, sekolah akan terus menerus menghargai siswa yang beruntung atau pintar dan menyingkirkan siswa yang berprestasi buruk (Wiggins, 1992, pp. xv–xvi).

Kebutuhan siswa

Filosofi abstrak sangat bermanfaat karena itu mendasari pemikiran kita dan mengingatkan kita bahwa kehidupan yang dijalani dengan baik atau karir yang ditempuh dengan baik cenderung bermanfaat dan penuh arti, bukan serampangan. Keberadaan filosofi ini dapat dirasakan di kehidupan sehari-hari alih-alih di pikiran masing-masing individu. Sehubungan dengan pengajaran, filosofi yang diterima banyak orang mendukung kapasitas guru untuk memenuhi kebutuhan siswa yang dia ajar.

Abraham Maslow mengatakan bahwa individu mempunyai serangkaian urutan kebutuhan, yaitu kebutuhan dasar manusia yang harus dipenuhi lebih dahulu daripada kebutuhan lainnya (1943). Yang pertama adalah kebutuhan fisiologis untuk hal-hal seperti makanan, pakaian, tempat tinggal, dan tidur. Urgensi kebutuhan-kebutuhan ini sangat besar sehingga jika salah satu atau lebih dari kebutuhan-kebutuhan ini tidak terpenuhi, tubuh akan secara otomatis meminta agar kebutuhan ini dipenuhi. Di lingkungan sekolah, siswa yang masuk kelas dengan keadaan lapar, kedinginan, mengantuk, atau resah memikirkan di mana mereka harus bermalam nanti dan tidak bersemangat belajar dan menyelesaikan tugas—hingga guru atau orang dewasa lainnya memenuhi kebutuhan mereka.

Saat kebutuhan fisiologis sudah terpenuhi, kebutuhan akan keselamatan dan keamanan perlu diperhatikan. Agar kebutuhan ini terpenuhi, guru harus memastikan bahwa siswa merasa aman secara fisik dan juga aman dari ejekan, intimidasi, serta ketidaktahuan dalam menghadapi tugas dan tantangan ke depannya. Sekolah dan kelas yang menjamin keamanan dan menuntut penghuninya saling menghormati satu sama lain dapat menciptakan pembelajaran yang efektif, namun ketika siswa kembali menghadapi potensi ancaman, antisipasi akan ancaman yang akan datang akan menjadi prioritas dan membuat pembelajaran tersingkirkan. Individu akan secara sistematis mencari pengakuan dan berkeinginan menjadi bagian dari suatu kelompok saat keselamatan dan keamanan mereka terjamin. Sebagian besar siswa ingin menjadi bagian dari sebuah komunitas. Kolegialitas atau “kerja sama tim” di kelas dapat memenuhi kebutuhan ini. Jika seseorang tidak merasa mereka adalah bagian dari suatu kelompok, mereka akan merasa kesepian, terisolasi, dan tidak percaya diri. Di sekolah, keadaan ini dapat menghambat proses belajar.

Saat kebutuhan fisiologis seseorang sudah terpenuhi secara baik, kita bisa mengalihkan perhatian kita pada kebutuhan penghargaan seperti pembelajaran akademis. Ketika hal ini terjadi, siswa akan menunjukkan keinginan untuk berkontribusi pada hal-hal yang membuat diri mereka diakui dan dihormati. Mereka ingin berkontribusi dan dihargai sebagai kontributor kelompok dan pekerjaannya. Melalui prestasi, mereka menumbuhkan rasa efikasi diri.

Dua (2) tingkat terakhir dari hierarki kebutuhan milik Maslow adalah aktualisasi diri, di mana seorang individu berupaya mengerahkan yang terbaik untuk dirinya sendiri, dan transendensi diri, di mana seorang individu belajar untuk hidup di tingkat wawasan yang lebih tinggi agar mereka dapat melampaui diri mereka sendiri. Anak muda jarang mencapai 2 tahap ini.

Menarik saat mendapati bahwa pembelajaran akademis menuntut siswa untuk belajar di tingkat kepuasan kebutuhan tertinggi dalam jangkauan mereka. Ini sekali lagi mengingatkan kita bahwa tugas guru tidak sekadar datang ke kelas dan mengajar, namun melayani setiap siswa sebagai manusia seutuhnya untuk belajar.

Dengan progres hierarki milik Maslow sebagai bahan pertimbangan, kemungkinan besar banyak siswa datang ke sekolah bukan untuk menguasai matematika atau sastra, melainkan untuk memenuhi kebutuhan dasar mereka seperti dukungan emosional dan kontribusi. Saat kebutuhan tersebut terpenuhi, mereka akan mengalihkan perhatian mereka ke hal-hal seperti tujuan, tantangan, dan kekuasaan (Tomlinson, 2004). Guru yang menghargai setiap individu berusaha untuk memahami perkembangan kebutuhan khusus setiap siswanya dan memenuhi kebutuhan tersebut dengan cara yang condong mementingkan pertumbuhan pribadi dan akademis siswa.

Penanganan guru

Siswa datang ke sekolah dengan berbagai macam kebutuhan—baik kebutuhan kognitif maupun afektif—seperti yang diuraikan Maslow. Guru akan menanggapi kebutuhan tersebut dengan cara menangani atau mengabaikannya, memahami persamaan dan perbedaan pengalaman siswa dalam menghadapi kebutuhan tersebut, dan menggeneralisasikannya ke seluruh siswa. Setidaknya ada 2 elemen yang menentukan tanggapan guru terhadap kebutuhan siswa dan kualitas tanggapannya. Salah satu penentunya adalah filosofi (atau kekurangannya) yang menentukan tindakan guru. Penentu kedua adalah tingkat kompetensi guru dalam menetapkan dan mengikuti rangkaian tindakan tertentu. Kita sering menyebut kedua elemen ini sebagai “kemauan” dan “keterampilan”. Pada akhirnya, filosofi mengajar didasarkan pada kemauan guru untuk mengajar siswa.

Kami berharap bab ini akan memberikan kontribusi pada perkembangan keyakinan mengenai karakteristik dan tujuan mengajar. Kami juga berharap bab-bab selanjutnya akan membantu mengembangkan keterampilan guru dalam mengelola dan memimpin kelas berdiferensiasi dan kelas yang memerhatikan kebutuhan bersama kelompok. Filosofi mengajar yang berdasarkan keyakinan seperti yang telah diuraikan sebelumnya dalam bab ini menuntun guru untuk menanggapi kebutuhan dukungan, tujuan, tantangan, kekuasaan, usaha atau kerja keras, ketekunan, kesempatan, dan renungan siswa (Tomlinson, 2004).

Dengan berbagai cara dan dari waktu ke waktu, guru harus secara konsisten menyampaikan pesan-pesan berikut kepada siswa, baik secara individu maupun kelas secara keseluruhan.

Ajakan—Saya senang dengan keberadaan Anda di sini, Saya ingin mengenal Anda lebih baik lagi, dan Saya sadar bahwa Anda datang ke kelas ini dengan pengalaman dan karakteristik spesial. Saya akan melalukan apa pun yang Saya bisa untuk membuat kelas ini menjadi lingkungan belajar yang berharga bagi Anda.

Usaha atau kerja keras—Karena keberadaan Anda penting di kelas dan di dunia ini, Saya akan berusaha membantu Anda berkembang sebaik dan secepat mungkin. Karena usaha Anda berkaitan erat dengan keberhasilan Anda, Saya harap Anda juga berusaha dan bekerja keras.

Kegigihan—Anda tidak akan selalu berhasil melakukan sesuatu pada saat percobaan pertama. Begitu juga dengan Saya. Saat Anda merasa kelas ini kurang efektif untuk Anda, Saya akan berusaha mencari alternatif pendekatan lainnya yang akan membantu keberhasilan Anda. Saya tidak akan membiarkan Anda begitu saja.

Kesempatan—Anda masih muda dan baru saja mengetahui tentang kesempatan-kesempatan yang ada di dunia ini. Saya ingin memberikan Anda pengalaman untuk berpartisipasi di lingkungan, peran, dan konten yang bervariasi. Inilah saatnya bagi Anda untuk mempersiapkan masa depan Anda dan mensyukuri kesempatan-kesempatan yang tersedia untuk Anda.

Renungan—Saya akan mendengarkan Anda, belajar dari Anda, mengamati pekerjaan Anda di kelas, mempelajari progres Anda, dan meminta petunjuk Anda. Saya akan merenungkan kembali pekerjaan Saya dan efektivitasnya terhadap Anda sesering mungkin. Saya harap bisa mewujudkan ini agar Saya dapat menjadi guru yang lebih peka dan efektif. Saya akan meminta Anda melakukan hal yang sama agar Anda bisa menjadi siswa yang lebih peka dan efektif.

Selain menanggapi kebutuhan siswa ini secara afektif, guru yang tanggung jawabnya berakar pada nilai individu harusnya memahami bahwa apa yang akan disampaikannya kebanyakan akan berupa kurikulum dan pembelajaran. (interaksi guru kepada siswa paling sering dalam hal (penyampaian) kurikulum dan pembelajaran. Guru yang menekankan/menghargai setiap individu sadar bahwa kebanyakan yang dia sampaikan (interaksi dengan siswa) berupa pengajaran (kurikulum dan pembelajaran)

Oleh karena itu, guru harus memastikan bahwa setiap pekerjaan siswa menyenangkan, penting, spesifik, dan terstruktur (scaffolding—teknik pemberian dukungan belajar secara terstruktur, yang dilakukan pada tahap awal untuk mendorong siswa agar dapat belajar secara mandiri) (Tomlinson, 2004). Karakteristik pekerjaan sehari-hari ini dengan gamblang memberi tahu siswa bahwa guru percaya atau yakin terhadap nilai dan potensi individual mereka masing-masing.

Dalam sebuah buku yang meresahkan dan penuh harapan, Kirsten Olson menyajikan penelitiannya yang mencakup wawancara dengan banyak orang dewasa dari berbagai latar belakang yang hampir semuanya merasa “trauma dengan sekolah” (2009). Dia tidak memulai penelitiannya di topik ini. Sebaliknya, penelitiannya makin berkembang dan meluas ketika dia mendapati bahwa banyak orang dewasa yang dia wawancarai (mengenai topik lain) menyampaikan dampak negatif yang disebabkan sekolah kepada mereka. Dia selanjutnya mengklarifikasi bahwa apa yang dia maksud dengan “trauma dengan sekolah” tidak termasuk saat-saat di mana mereka merasa tidak nyaman ketika mereka harus berada di kelas yang sama dengan sebagian besar anak muda yang wajahnya dipenuhi “benjolan dan memar”. Lebih-lebih, mereka menceritakan  hal-hal menyakitkan yang membuat diri mereka sendiri ciut dan tidak terlupakan bahkan hingga mereka beranjak dewasa, serta tidak akan bisa hilang bahkan jika siapa pun yang mengalami hal menyakitkan itu sudah terbilang sukses atau berhasil di mata dunia. Efek umum dari luka yang menyakitkan dan traumatis itu menurut wawancara di atas antara lain:

  • Kehilangan semangat belajar.
  • Keyakinan bahwa kita (siswa) tidak pintar dan kompeten dalam pembelajaran.
  • Keyakinan bahwa kemampuan kita memang seperti ini adanya dan tidak bisa ditingkatkan atau dikembangkan dengan usaha, pembinaan, dan pemahaman diri.
  • Keyakinan bahwa kita “biasa-biasa saja” dengan nada yang membuat kita ciut.
  • Amarah terhadap guru dan orang berwenang lainnya karena kita merasa tidak dianggap dan diakui.
  • Kecenderungan melabeli orang lain “pintar” atau “bodoh”.
  • Perasaan malu yang berasal dari sekolah dan membuat kita cemas.
  • Sentimen bahwa sekolah meremehkan kita secara kognitif.
  • Tidak bergairah mengambil risiko intelektual; dengan kata lain, siswa hanya ingin mendapatkan jawaban yang benar lalu menyudahinya begitu saja.

Olson menjumpai bahwa ada beberapa guru yang mencoba menyembuhkan luka atau trauma siswa tersebut, dan sebagai kelompok, mereka menunjukkan perilaku yang mudah ditebak. Guru-guru ini:

  • Menyambut dan menghargai perbedaan ras, kelas sosial, jenis kelamin, dan orientasi seksual.
  • Menerima berbagai macam siswa dan secara sadar menghargai keragaman latar belakang dan pengalaman di kelas.
  • Menjadikan siswa sebagai pusat pembelajaran.
  • Menghargai apa yang telah diketahui dan dirasakan siswa.
  • Menghargai berbagai cara belajar siswa yang mereka anggap paling cocok.
  • Menekankan berbagai cara penyajian konten, pemikiran, dan penilaian.
  • Menjadikan komunitas peduli sebagai pusat pembelajaran.
  • Mengakui ambiguitas yang melekat pada pengajaran.
  • Melakukan percobaan dalam perencanaan pembelajaran dan belajar dari kesalahan.

Bukan merupakan peningkatan baik untuk mengatakan bahwa filosofi diferensiasi ada untuk mencegah guru atau pendidik menyakiti siswa (meskipun semua luka atau trauma itu mampu kita cegah). Secara fisiologis, diferensiasi adalah pendekatan yang mengutamakan perencanaan untuk keutuhan manusia sebagai target utamanya—dan memberikan penyembuhan jika diperlukan. Mengakui adanya premis ini memberikan guru bimbingan atau petunjuk yang cukup untuk merencanakan pembelajaran, merenungkan pembelajaran, dan berdiskusi dengan orang lain mengenai tugas yang mereka lakukan. Bab 3 akan membahas cara guru membuat siswa berpartisipasi dalam pengembangan filosofis diferensiasi. Bab ini juga akan mengkaji cara guru menjalankan peran mereka sebagai pemimpin dari orang tua, rekan kerja, dan pengelola atau pengurus sekolah dalam memahami dan mendukung diferensiasi.

(Bagus Priambodo/Sumber terjemahan: Chapter 2 – Leading and Managing A Differentiated Classroom – Teaching What You Believe: A Philosophy to Guide Teachers Who Lead for Differentiation by Carol Ann Tomlinson and Marcia B. Imbeau/Foto atau ilustrasi dipenuhi dari Google Image) 

BEL (Bantuan Eksplorasi Laman)